Nawet jeden uczeń cudzoziemski może zmienić podejście do kształcenia w całej szkole

Na początku kwietnia Ministerstwo Edukacji i Nauki poinformowało, że do polskich szkół i placówek oświatowych trafiło już ponad 170 tys. uczniów z Ukrainy. Jak to wpłynęło na rzeczywistość polskiej szkoły?

Dr Katarzyna Szostak – Król: Po 24 lutego rzeczywistość polskiej szkoły trochę stanęła na głowie. Do polskich placówek oświatowych lawinowo zaczęły zapisywać się dzieci i młodzież z Ukrainy. Wielu dyrektorów szkół i nauczycieli (pomimo tego, że w podstawy programowe na różnych etapach edukacyjnych wpisane są cele wynikające z potrzeby wprowadzania do szkół tematyki związanej z edukacją międzykulturową) ta sytuacja zaskoczyła, bowiem stanęli oni przed wyzwaniem włączania grupy uczniów z doświadczeniem migracyjnym do głównego nurtu edukacji.

Uczniowie – obcokrajowcy – pojawiali się w szkołach od dawna …

To prawda, ale obecnie mamy do czynienia ze zjawiskiem na nie spotykaną do tej pory skalę, kiedy do systemu edukacji tak masowo włączane są dzieci, dla których pierwszym językiem komunikacji nie jest język polski. To oznacza, że z języka polskiego musimy zrobić – dla uczniów z Ukrainy – raz: język nauczany jako obcy, a dwa: język wykładowy, czyli taki, w którym prowadzone są zajęcia przedmiotowe. Na lekcjach biologii, geografii, matematyki, fizyki, chemii czy historii uczniowie z Ukrainy będą przyswajać pojęcia i  treści specjalistyczne w języku, który nie jest ich ojczystym.

Jakie jeszcze wyzwania (poza barierą językową) stają przed szkołą, do której trafia uczeń – obcokrajowiec, czy jak to jest inaczej określane uczeń z doświadczeniem migracyjnym?

Przede wszystkim wymaga to zmiany podejścia nauczycieli i dyrekcji szkoły do procesu edukacji. Musimy przestawić się na edukację dynamiczną, włączającą, czyli taką, która uwzględnia różnorodność uczniów i jest dostosowana do ich indywidualnych możliwości, predyspozycji, zdolności, potrzeb rozwojowych i edukacyjnych. To podejście inkluzyjne uwzględnia potrzeby, np. ucznia cudzoziemskiego, który po dołączeniu do klasy VII szkoły podstawowej będzie realizował zmodyfikowany program nauczania, ponieważ nie zna języka.  Wymaga to od nauczycieli także zmiany form, metod pracy oraz kryteriów oceniania.

Czy jesteśmy gotowi na włączanie do polskiego systemu edukacji uczniów z doświadczeniem migracji?

To jest pytanie, które warto sobie postawić. Z pewnością możemy być lepiej (albo gorzej) przygotowani na przyjęcie ucznia z doświadczeniem migracyjnym. To przygotowanie to przede wszystkim gotowość do podjęcia dialogu z Innym, otwartość na odmienność w obszarze języka, kultury, religii. Włączanie do procesu edukacyjnego dzieci z doświadczeniem migracyjnym jest podobnym procesem, jak przyjmowanie do szkoły dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Polega na uwrażliwianiu nas wszystkich: i nauczycieli, i uczniów, i rodziców na indywidualne potrzeby każdego ucznia oraz na jego prawo do bycia innym.

Problemy czy wątpliwości, które mogą pojawić się w szkole w środowisku przyjmującym najczęściej wynikają z braku wiedzy oraz kompetencji związanych z pracą w  środowisku międzykulturowym. Na przykład nieprzygotowani na przyjęcie dziecka cudzoziemskiego polscy uczniowie mogą piętnować kolegę za popełniane błędy językowe, zaś rodzice mogą mieć pretensję do nauczyciela, że cudzoziemiec jest inaczej „lepiej” oceniany niż ich dzieci.

Dlatego ważne jest wyjaśnianie np. zasad oceniania uczniów z doświadczeniem migracji nie tylko cudzoziemcom i ich rodzicom, ale także polskim uczniom i rodzicom. Te zasady zostały zresztą uregulowane w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach. W § 2 ust. 2 znajdziemy zapis o potrzebie objęcia pomocą psychologiczno-pedagogiczną uczniów z trudnościami adaptacyjnymi związanymi z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego, w tym związanymi z wcześniejszym kształceniem za granicą, czyli w innym systemie niż system polski. Oznacza to, że każdy nauczyciel, który ma w swojej klasie ogólnodostępnej dziecko z doświadczeniem migracji traktuje je jak dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i jednocześnie jako dziecko z trudnościami adaptacyjnymi. W stosunku do takiego ucznia ma możliwość – właśnie na mocy rozporządzenia – dostosowania wymagań edukacyjnych, treści kształcenia, metod i form pracy, a także sposobów oceniania.

Czy może Pani podać przykład, jak te przepisy są realizowane w praktyce?

Oczywiście. Przypuśćmy, że dziecko z Ukrainy w marcu trafiło do klasy VII szkoły podstawowej. Oczywistym jest, że nie będzie razem z resztą klasy czytać i omawiać „Pana Tadeusza”. Nauczyciel powinien na początku przeprowadzić diagnozę wstępną wiedzy i umiejętności ucznia cudzoziemskiego. Na jej podstawie ocenić poziom kompetencji przedmiotowych i poziom znajomości języka polskiego. Następnie, biorąc pod uwagę indywidualne możliwości ucznia, określić plan pracy na najbliższe miesiące. Wskazać treści kształcenia, wymagania na poszczególne oceny i oceniać postępy ucznia.

To chyba wymaga jednak wyjaśnienia polskim uczniom (rodzicom uczniów), żeby nie było pytań, dlaczego uczeń cudzoziemski ma bardzo dobrą ocenę z języka polskiego, chociaż „Pana Tadeusza” nie przeczytał?

Tak. W naszej szkole co prawda takiego pytania już od dawna nie słyszałam. Takie pytania nie są już zadawane, ponieważ społeczność szkoły ma świadomość, dlaczego tak się dzieje. Natomiast nie jest to świadomość powszechna. Warto zadać sobie inne pytanie: jak długo trwa nauka języka polskiego na poziomie podstawowym A1, nauka języka, który powszechnie uważany jest za bardzo trudny ze względu na rozbudowany system deklinacji i koniugacji. Oczywiście, niemożliwe jest określenie optymalnego czasu trwania procesu nauki języka polskiego, ponieważ nie jest on jednorodny. Często podaje się jednak następujące liczby: aby, uczeń rozumiał i potrafił stosować potoczne wyrażenia i bardzo proste wypowiedzi dotyczące konkretnych potrzeb życia codziennego, potrafił formułować pytania z zakresu życia prywatnego, potrafił przedstawić siebie i umiał prowadzić prostą rozmowę, potrzeba 80 – 120 godzin nauki. Logicznym jest więc, że po kilku tygodniach pobytu w szkole uczeń cudzoziemski nie będzie w stanie interpretować polskiej literatury.

Oczywiście, proszę te liczby traktować z przymrużeniem oka. To jak szybko uczeń cudzoziemski będzie uczył się języka polskiego będzie zależało od jego motywacji i wytrwałości, ale też od metod nauczania i poziomu „zanurzenia” w języku.

Jakie korzyści płyną z obecności uczniów – obcokrajowców w szkole?

Moim zdaniem jest to przede wszystkim szansa na przypomnienie nauczycielom czy dyrekcji szkoły, że statystyki: zdawalność egzaminów, liczba olimpijczyków, mówiąc generalnie – jak najlepsze wyniki - nie są w edukacji najważniejsze. Pojawienie się w szkole ucznia, który wymaga indywidualnego podejścia uzmysławia, że podmiotem naszych działań jest każde dziecko, a celem jego wszechstronny rozwój. Taka zmiana podejścia z pewnością korzystnie wpłynie na edukację wszystkich uczniów.

Rozpoczęcie nauki w obcej szkole, w obcym kraju, bez znajomości języka musi być stresujące także dla ucznia. Co szkoła może zrobić, aby takiemu dziecku ułatwić wejście w nowe środowisko?

Z pewnością nie jest dobrym rozwiązaniem wrzucanie takiego ucznia od razu na głęboką wodę: do nieprzygotowanej klasy i nieprzygotowanemu na tę sytuację nauczycielowi. Dlatego zanim taki uczeń zostanie klasie przedstawiony warto pozostałych uczniów o tym poinformować, uprzedzić, porozmawiać, zaplanować działania integracyjne, uwrażliwiające na odmienność. Zainicjować dyskusję na temat łatwych i trudnych sytuacji dla cudzoziemca w nowym środowisku. Poprosić uczniów, aby zastanowili się nad sposobem wsparcia kolegów cudzoziemskich. Wskazać korzyści związane z pojawieniem się dziecka cudzoziemskiego w szkole, np. kontakt z inną kulturą, językiem itp. Warto pamiętać, że w pierwszym okresie pobytu w nowym kraju, w nowej szkole, uczeń z doświadczeniem migracji prezentuje dwie postawy: zaciekawienie i entuzjazm przeplata się z silnymi obawami przed tym, co nieznane i nowe. Na tym etapie właśnie należy zachęcać ucznia do nawiązywania pozytywnych relacji z polskimi uczniami. Ważna jest tutaj rola dyrektora szkoły, do którego obowiązków należy przeprowadzenie z nowym uczniem i jego rodzicami tzw. rozmowy kwalifikacyjnej. To jest dobry moment nie tylko na poznanie „przeszłości edukacyjnej” dziecka, ale także na wprowadzenie go do szkoły, zapoznanie z zasadami na jakich szkoła funkcjonuje. Aby pomóc uczniom i rodzicom z Ukrainy odnaleźć się w nowej rzeczywistości w Polsce w naszej szkole pojawił się pomysł napisania książki powitalnej „Na dobry początek”, która w języku ukraińskim wyjaśnia dziecku i rodzicowi jak funkcjonuje polska szkoła, zawiera katalog najważniejszych zwrotów, pojęć, potrzebnych do komunikacji w szkole, a dodatkowo to książka – podręcznik do nauki języka polskiego. Dodam jeszcze, że książkę można pobrać ze strony internetowej Unii Metropolii Polskich.

Dodatkowo, aby zniwelować barierę językową już podczas pierwszego kontaktu z uczniem i rodzicem cudzoziemskim, dyrektor szkoły może wystąpić do organu prowadzącego z wnioskiem o zatrudnienie w charakterze pomocy nauczyciela osoby władającej językiem kraju pochodzenia cudzoziemców. Taki asystent kulturowy będzie wspierał ucznia cudzoziemskiego także później, podczas lekcji i na przerwach. Z pomocy asystenta nauczyciela korzystam w szkole, w której jestem dyrektorem. Obecnie mamy trzech takich asystentów. Jeden asystent został zatrudniony przez organ prowadzący, a dwie Ukrainki zostały zatrudnione przez organizacje pozarządowe, z którymi szkoła współpracuje.

Przykład Pani szkoły pokazuje też korzyści, jakie płyną ze współpracy szkół z organizacjami pozarządowymi.

Tak, ta współpraca jest niezmiernie ważna. W obecnej sytuacji bez pomocy organizacji pozarządowych, które wspierają, w różnych zakresach,  różnych uczniów, nie tylko tych z doświadczeniem migracji, sami do końca byśmy sobie nie poradzili. Dzięki współpracy z organizacjami pozarządowymi uczniowie mogą korzystać z pomocy psychologów, którzy mówią nie tylko po polsku, ale też w języku obcym (np. rosyjskim,  ukraińskim lub innym, mniej popularnym) co umożliwia lepszy kontakt z uczniami cudzoziemskimi.

Wspomniała Pani o swojej szkole. Jak rozumiem jest to szkoła, w której dzieci z doświadczeniem migracyjnym kształcą się na co dzień?

Tak, od 15 lat pracujemy z uczniami cudzoziemskimi, z doświadczeniem migracyjnym, ponieważ w rejonie naszej szkoły znajduje się ośrodek dla cudzoziemców. Także od lat około siedemdziesięcioro  uczniów naszej szkoły to cudzoziemcy pochodzący przeważnie z tzw. byłych republik radzieckich, często rosyjskojęzyczni, ale nie tylko. Mamy uczniów np. z Czeczenii czy Afganistanu, którzy porozumiewają się tylko i wyłącznie językiem ojczystym, często więc brakuje nawet języka  pośrednika, który ułatwiłby z nimi kontakt.

Praca z takimi uczniami musi być ogromnym wyzwaniem dla nauczycieli.

Tak, to ogromne wyzwanie, jak nawiązać kontakt z uczniem, który zna język na tyle mało znany w Polsce, że trudno jest nawet pozyskać tłumacza. Dlatego praca z takimi dziećmi opiera się na środkach niewerbalnych, ilustrowanych słownikach do nauki języka polskiego. To, że nam się udaje, jest zasługą odpowiedniego przygotowania. I nie chodzi tylko o dobrze przeszkoloną kadrę. Przede wszystkim chodzi o otwartość na kontakt z różnorodnością. Udało nam się stworzyć międzykulturową przestrzeń szkoły, w której mogą się spotkać osoby różniące się językiem, kulturą czy wyznaniem, czyli właśnie to, co nazywamy środowiskiem otwartym na różnorodność.

Dziękuję za rozmowę

- rozmawiał Michał Cyrankiewicz - Gortyński

Dr Katarzyna Szostak – Król, absolwentka Instytutu Slawistyki Polskiej Akademii Nauk, językoznawczyni, nauczycielka języka polskiego w szkole podstawowej. Realizatorka szkoleń, projektów, konkursów z zakresu edukacji międzykulturowej w oparciu o autorskie programy edukacyjne; autorka lub współautorka wielu publikacji o charakterze edukacyjnym, ostatnio, razem z Agnieszką Suchowierską, napisały polsko-ukraińską książkę powitalną „Na dobry początek” (z tłumaczeniem Kseni Charczenko) - publikację Unii Metropolii Polskich.